“EL HOMBRE NACE LIBRE, PERO EN TODOS LADOS ESTÁ ENCADENADO” – ROUSSEAU, EL CONTRATO SOCIAL, 1762, P. 7.
La agresión en los espacios educativos, además de ser un claro desajuste conductual, constituye un problema fundamentalmente filosófico que interpela nuestra concepción sobre la naturaleza humana y el papel civilizador de la sociedad. La violencia simbólica y el acoso entre pares, fenómeno que hoy todos conocemos bajo la denominación “bullying”, nos obliga a confrontar, sin concesiones simplistas, múltiples visiones contrapuestas para entender su génesis.
Thomas Hobbes, en su obra capital “El Leviatán”, concibe el estado de naturaleza como un perpetuo enfrentamiento, una “guerra de cada hombre contra cada hombre”, donde la agresión es una conducta racionalmente comprensible ante la ausencia de una autoridad que garantice la seguridad y el orden. Como él mismo sentenciaba: “Durante el tiempo que los hombres viven sin un poder común que los haga temer, están en aquella condición que se llama guerra; y tal guerra es la de cada hombre contra cada hombre¬- “guerra de todos contra todos”- (Hobbes, 2004, p. 82). Esta formulación sugiere que la violencia puede emerger cuando las condiciones materiales premian la rivalidad. Pues bien, trasladado al ámbito escolar, nos advierte que la claudicación de la autoridad legítima y la ineficacia de las reglas abren un vacío ético donde la agresión se normaliza y se convierte en un recurso viable para la obtención de prestigio o de control.
Por el contrario, la perspectiva de Rousseau, expuesta en su “Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres”, nos orienta hacia la tesis de la corrupción social. El filósofo ginebrino plantea que es la sociedad, con sus instituciones artificiosas y sus estructuras de desigualdad, la que corrompe las inclinaciones naturales más benignas del ser humano. En efecto, desde el momento en que se instituye la propiedad, la competencia y la jerarquía se vuelven inevitables: “el primer hombre que, cercando un terreno, se le ocurrió decir ‘esto es mío’ y halló gente lo bastante simple para creerle, fue el verdadero fundador de la sociedad civil” (Rousseau, 2009, p. 45). Desde esta perspectiva, el bullying no sería tanto una pulsión incontrolable como un resultado directo de un marco cultural que lo permite y fetichiza la diferenciación, la competencia feroz y la humillación como formas de establecer una jerarquía social funcional.
Reconocer la validez parcial de ambos diagnósticos nos permite comprender el acoso escolar como un fenómeno híbrido y complejo: las disposiciones individuales- el temperamento, la impulsividad- interactúan dinámicamente con prácticas escolares y culturales que amplifican, ritualizan y gratifican la violencia simbólica. La escuela, en este sentido, no sólo es el espacio de transmisión de saberes, sino la institución donde se forjan o se quiebran las prácticas de reconocimiento y convivencia. Así, cuando la mediación educativa falla en su propósito, contribuye tácitamente a legitimar el comportamiento agresivo como un recurso eficaz para la construcción identitaria en la etapa adolescente.
En este punto, la categoría de la “banalidad del mal” acuñada por Hannah Arendt ilumina una dimensión ética crucial que trasciende al agresor activo: la indiferencia que sostiene la trama perversa del acoso. Recordemos que, en su análisis sobre el nazi capturado en Argentina, Adolf Eichmann, nuestra autora observó que los actos atroces a menudo no son ejecutados por monstruos patológicos, sino por agentes que actúan por rutina, conformismo y una alarmante falta de reflexión moral.
Arendt aseveraba que “la triste realidad es que la mayor parte del mal la cometen personas que nunca llegan a decidirse por el bien o por el mal”- es decir, los tibios y obedientes- (Arendt, 2003, p. 16). En el contexto del acoso escolar, la complicidad pasiva, el acto de filmar el hecho o la difusión en redes sociales superan la categoría de “accesorios”, porque constituyen formas de participación moral que multiplican exponencialmente el daño. La responsabilidad del testigo o del espectador no se agota en la culpa legal, puesto que su omisión se traduce en una solidaridad negativa con el agresor y una ampliación de la humillación a un espectáculo público.
Esta humillación sistemática se puede leer, entonces, como una negación radical del reconocimiento, crítica que se articula con la filosofía de Georg Wilhelm Friedrich Hegel. En su “Fenomenología del espíritu”, sostuvo que la autoconciencia sólo se realiza plenamente a través de la relación con el otro: “La autoconciencia existe para sí y por sí cuando, y en tanto que, existe para otra; es decir, sólo siendo reconocida por otro se constituye como sí misma” (Hegel, 2002, p. 112). Por su parte, Axel Honneth, al actualizar esta intuición hegeliana en su obra “La lucha por el reconocimiento”, define los conflictos sociales en términos de búsqueda por la validación: “las luchas por el reconocimiento son luchas por una parte en las condiciones sociales de la autorrealización” (Honneth, 2006, p. 21). En este marco, el acoso opera precisamente como un despojo de este reconocimiento, en tanto que la víctima pierde la validación social y, con ello, la posibilidad de estructurar una identidad segura y una sentido de pertenencia en la comunidad.
El panorama se agrava considerablemente al situar el acoso escolar en la atmósfera de la ética posmoderna, dominada por el relativismo moral absoluto y el nefasto fenómeno político y cultural de la “post-verdad”. En este marco cultural, se produce una perversa transvaloración de los valores- en un sentido nietzscheano desvirtuado- donde la distinción entre víctima y victimario se vuelve difusa, no por falta de evidencia, sino por la incapacidad institucional de sostener un juicio ético normativo firme. El relativismo, al negar toda jerarquía moral objetiva, propicia la neutralización del conflicto: si todo es igualmente relativo, el acto de agresión se reduce a una “interacción conflictiva” o a un “problema de adaptación mutua”, despojándolo de su carga de injusticia.
La precitada neutralización tiene consecuencias desoladoras en la justicia distributiva y reparadora. Mientras el agresor, amparado en una retórica de la “segunda oportunidad” mal entendida o de la “vulnerabilidad contextual”, recibe sanciones irrisorias o meramente administrativas, la víctima es conminada, de facto, a cargar con la responsabilidad de su propia seguridad. La exigencia de buscar otro colegio no es otra cosa que la institución transfiriendo su propia ineptitud ética: la víctima debe desarraigarse para no tener que revivir la humillación cada vez que ve el rostro impune de su desagradable agresor. Esta práctica, que consagra la huida como la única estrategia de supervivencia, es la manifestación palpable del colapso de la promesa civilizatoria de la escuela. La institución, al no poder (o no querer) restablecer el orden moral, impone sobre el inocente el peso de la falla sistémica, perpetuando el ciclo de des-reconocimiento que Honneth y Hegel describieron como la herida más profunda a la autoconciencia.
Frente a la indiferencia y la negación del reconocimiento, emerge una perspectiva que exige la identificación radical con el sufriente. Pese a que la mayoría de las escuelas confesionales lo desconocen por completo, el pensamiento teológico, a través de las Bienaventuranzas y el Juicio Final en el Evangelio de Mateo, propone un imperativo de solidaridad que trasciende la simple empatía social. Al afirmar “todo lo que le hicieron al menor de mis hermanos, me lo hicieron a mí” (Mt 25, 40, en el contexto de la parábola de las naciones), se establece que el daño infligido al más vulnerable no es un evento periférico, sino un golpe directo al cuerpo de la comunidad y a la conciencia individual. Este principio no es solo una invitación a la piedad, sino el establecimiento de una metafísica de la alteridad: el yo se realiza plenamente en la protección incondicional del otro, convirtiendo la indiferencia en un pecado contra la propia humanidad.
Evidentemente, esta visión de la alteridad como constitutiva del yo se enlaza directamente con la ética del cuidado, que emerge como un recurso normativo y pedagógico irrenunciable, orientado hacia la prevención y la reparación. Justamente Nel Noddings, en su obra “Cuidado: Un enfoque femenino de la ética y la educación moral”, remarca la centralidad de la relación de cuidado como fundamento ético al establecer que “en la relación de cuidado, quien cuida responde a las necesidades del cuidado: quien cuida reconoce las necesidades y actúa para satisfacerlas” (Noddings, 2013, p. 15).
Asimismo, Carol Gilligan ya había insistido en que la necesidad moral exige una atención profunda a las relaciones interpersonales y a la escucha de la voz del otro. La empatía, por tanto, no es un rasgo fortuito sino una competencia que se moldea a través de prácticas educativas constantes, modelos afectivos sólidos y la creación de espacios seguros para la expresión de la vulnerabilidad. Desde esta perspectiva, implementar una ética del cuidado en el ecosistema escolar implicaría una reconfiguración profunda que priorice la escucha activa, la mediación dialógica y la responsabilidad compartida por la protección de los más vulnerables.
Hasta aquí, hemos intentado desentrañar la génesis del acoso en la interacción compleja de impulsos y estructuras sociales, pero nuestra reflexión final se va a enfocar en un golpe emotivo que sacuda la complacencia, porque no alcanza con comprender teóricamente un fenómeno. La indiferencia, que Arendt desenmascaró como el motor del mal, se convierte en una herida abierta en un cuerpo social que se encuentra moralmente en terapia intensiva. Pensar en un niño o en un adolescente que regresa a casa con la consciencia de su propia invisibilidad, con la dignidad despojada en un ritual de humillación pública, es enfrentar la crudeza de nuestra falibilidad moral como comunidad. Hemos permitido que la “performance” de la crueldad se popularice y se normalice, haciendo de la escuela deje de ser el lugar que promete la liberación mediante el saber para convertirse en un espacio de encadenamiento afectivo (lo más parecido posible a una prisión en Hispanoamérica profunda).
Para los que tenemos hijos, la herida de la víctima resuena como un desgarro en nuestra paternidad. No existe argumento filosófico o teológico que pueda mitigar el profundo dolor que sentimos los padres al descubrir que la dignidad de nuestros hijos, nuestro “propios yo” extendidos, ha sido atacada y vulnerada sistemáticamente. Ese desgarro no es una simple emoción, sino que es la dolorosa verificación de que el pacto social de protección ha fallado en su nivel más esencial, obligando al adulto a enfrentar la devastadora constatación de que no pudo salvaguardar la infancia de su hijo en el espacio que se le había prometido seguro. Es la negación misma de la promesa civilizatoria.
Ante esto, es imperativo preguntarse por el modelo de comunidad que se construye día a día en la inacción: ¿qué clase de sociedad estamos permitiendo que germine si consentimos que la indiferencia se consolide como la norma ética fundamental, y que la humillación ajena se convierta en un espectáculo viralizado? Cuando el reconocimiento se distribuye como un premio escaso y la empatía se relega a una excepción heroica, ¿qué modelo de subjetividad estamos formando en las nuevas generaciones? El clamor de la víctima, al resonar con el imperativo teológico de la identificación con el sufriente, nos obliga a proponer respuestas que vayan más allá de los defectuosos protocolos: es una exigencia de amor radical, racionalidad y justicia.
Bien sabemos que la infancia y la adolescencia son, por excelencia, los tiempos formativos donde se forja la capacidad moral de la persona. Si este período está marcado por la sombra de la agresión y el silencio cómplice, ¿no es una exigencia inaplazable transformar radicalmente la arquitectura afectiva y normativa de nuestras instituciones educativas para que la atención, la escucha y el cuidado recuperen su estatus de bienes públicos esenciales? De no actuar con la contundencia ética y pedagógica que la situación requiere, la pregunta final y más inquietante resonará en el futuro: ¿a quién estaremos formando y, peor aún, qué herencia moral estaremos condenados a dejar a quienes vienen detrás? ¿Podremos mirarnos al espejo de la historia sabiendo que fuimos testigos silenciosos de la negación del otro, y que el dolor de ese “menor de los hermanos” no nos dolió como propio?
Lisandro Prieto Femenía.
Docente. Escritor. Filósofo
San Juan – Argentina
Referencias
Arendt, H. (2003). Eichmann en Jerusalén: Un estudio sobre la banalidad del mal. Paidós. (Obra original publicada en 1963).
Gilligan, C. (2002). En una voz diferente. Paidós. (Obra original: In a Different Voice, 1982).
Hegel, G. W. F. (2002). Fenomenología del espíritu. Alianza Editorial. (Obra original publicada en 1807).
Hobbes, T. (2004). Leviatán. Tecnos. (Obra original publicada en 1651).
Honneth, A. (2006). La lucha por el reconocimiento: ¿Por qué no podemos ser libres sin los demás? Paidós. (Obra original: The Struggle for Recognition, 1995).
Noddings, N. (2013). Cuidado: Un enfoque femenino de la ética y la educación moral. Paidós. (Obra original: Caring, 1984).
Rousseau, J.-J. (2009). Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. Alianza Editorial. (Discurso original, 1755).
Rousseau, J.-J. (2009). El contrato social. Alianza Editorial. (Obra original publicada en 1762).
